Per Mariana Morales Lobo

Corregir els propis errors requereix un espai segur per cometre’ls. Per això s’apunten algunes idees per facilitar aquest espai a les nostres aules.

“Ens encanta tenir raó, però aprenem més quan cometem errors”, afirma Dylan Wiliam, consultor internacional i autor de nombroses publicacions sobre avaluació formativa.

No obstant això, tot i que la correcció dels errors per part dels estudiants és un aspecte clau en l’avaluació formativa, a les aules se sol penalitzar els alumnes per cometre errors. Un comentari, un gest espontani o una qualificació poden ser suficient perquè l’alumne entengui que és millor no intentar-ho per les conseqüències negatives d’equivocar-se. Els alumnes prenen bona nota també en cap d’altres.

A mesura que van creixent molts alumnes desenvolupen aversió al risc o a l’intent, o fins i tot a expressar els seus dubtes a l’aula. L’alumne inhibeix les seves inseguretats sense resoldre els conflictes cognitius que el portarien a aprendre de manera duradora.

Com podríem crear zones segures per cometre errors en les nostres aules? Vegem algunes idees pràctiques per afavorir aules en què els alumnes se sentin amb confiança per cometre errors.

Idea 1: Donar exemple

Quan el professor mostra els seus propis errors (intencionats o no) l’alumne rep el missatge que tots ens equivoquem i que, per tant, ell també pot fer-ho. Si, a més, l’alumne té models de tasques o respostes de diferent qualitat i correcció, tindrà la possibilitat d’aplicar o debatre sobre el criteri de valoració en les produccions d’altres persones. D’aquesta manera, interioritza aquests criteris i relativitza les conseqüències de cometre un error, ja que és una cosa comuna quan s’està aprenent.

Idea 2: Augmentar el temps d’espera

El temps mitjà d’espera entre que el docent llança una pregunta i que un alumne respon oscil·la entre 0,7 i 1,4 segons (Stahl, 1994). Això implica que només els més ràpids i segurs s’animaran a contestar la pregunta. Esperar tres segons permetrà que més alumnes tinguin temps de pensar la resposta i intentar-ho, entre altres conseqüències positives (Rowe, 1972). Òbviament, si es pregunta per una dada factual, serà igual el temps d’espera si l’alumne no sap la resposta, però si la pregunta requereix pensar, llavors disposar de més temps proporcionarà major diversitat de respostes, el que permet també aprofundir o entrar a detalls interessants sobre la qüestió.

Idea 3: Vol ser vostè millonari?

Quan un alumne és preguntat a classe pot sentir inseguretat i nervis. Plantejar la situació com un joc redueix aquesta sensació en l’alumne, ja que en un joc es pot encertar o fallar. Així, el docent pot proposar comodins com els del popular concurs televisiu, com la crida a un expert o persona de confiança, l’eliminació del 50% de les respostes o el comodí del públic. Introduir el joc en aquest cas permetrà a l’alumne arriscar més en la seva resposta.

Idea 4: Tots responen

Sovint trobem grups d’alumnes en els que sempre contesten (i sempre callen) els mateixos. Aquest patró de comportament podem modificar exigint respostes de tots els alumnes, amb sistemes de resposta múltiple com plickers, pissarres personals, targetes de colors o emprar els dits per indicar un nombre. No obstant això, cal tenir en compte que els sistemes en què el docent obté una recollida de dades o gravació poden disminuir la confiança de l’alumne a l’hora d’arriscar amb una resposta i buscaran copiar a altres companys fiables per si de cas.

Idea 5: La parada de tres minuts

A la meitat d’una explicació, es proposa una parada de 3 minuts, en què s’organitzen parelles o petits grups per comentar i plantejar dubtes o preguntes sobre l’explicació. La conversa entre iguals representa un espai segur per plantejar dubtes davant de la relació de poder entre docent i alumne. Si algun dubte no és resolt dins del grup d’alumnes, aquests poden posar-lo per escrit i lliurar-lo al professor, qui considerarà si és d’interès per a tots o només per a aquest grup, o si té previst resoldre’l en la següent part de l’explicació.

Idea 6: Oferir un bon feedback

La resposta del docent a l’error de l’alumne hauria de ser un bon feedback, que fugi de comentaris com “pensa-ho millor”, “esforça’t una mica més”, “gairebé ho tens”, “molt bé”, etc. El feedback efectiu per a l’aprenentatge és qualitatiu (no quantitatiu), concret i focalitzat. Se centra en aspectes concrets de la tasca o la resposta, no en l’actitud de l’alumne. La prova que un feedback és de qualitat és que l’alumne tingui molt clar quin és el següent pas que donarà.

Idea 7: Quina és la teva millor versió?

Els alumnes que contínuament lliuren tasques diferents i reben una nota per cadascuna no milloren. En canvi, quan afavorim que els alumnes refacin la seva feina (sense nota) i el tornin a lliurar per a rebre feedback fins que adquireixen una versió definitiva satisfactòria d’un mateix treball, si que milloren i aprenen què cal fer per millorar. Els errors que s’han comès en el procés són posats en valor com a mitjà per aprendre a realitzar millor una tasca.

No n’hi ha prou amb el fet que el professor detecti l’error perquè l’alumne aprengui. Qui està aprenent és qui pot corregir els seus propis errors perquè es produeixi l’aprenentatge. Si aconseguim que les aules siguin espais en què els alumnes es sentin amb confiança per cometre errors multiplicarem les seves oportunitats d’aprendre.

Mariana Morales Lobo

Consultora en l’àmbit de l’educació

Membre de l’equip de recolzament de la PIPR

Twiter: @Marianamorale19

es.linkedin.com/in/marianamoraleslobo

Referències i enllaços: