federicomalpicaPer Federico Malpica Basurto, Institut Escalae

En el procés d’innovació pedagògica els docents sovint s’ensopeguen amb condicionants. Vivim en una professió que per la seva pròpia naturalesa, comporta unes satisfaccions enormes. Com ho expressava recentment una futura professora encara en pràctiques: “Vaig pel passadís i escolto que els alumnes em saluden pel meu nom, o que aquell que era un rebel al començament, comença a fer-me preguntes sobre el tema que estic explicant, i em sento molt satisfeta. És magnífic”. És curiós que en la nostra professió sigui més fàcil ser reconeguts pel propi alumnat que per d’altres col·legues o pels nostres superiors. De tota manera, amb aquest tipus de satisfaccions, podem viure tota una vida professional sense sentir la veritable necessitat d’innovar de manera sistemàtica la nostra pràctica. Per això cal un gran impuls per part de la comunitat educativa i dels col·legues de professió, per desenvolupar la innovació a les aules. Com manifestava Ribeiro (1988), “es reflecteix, d’aquesta manera, que [la innovació de] la feina docent necessita treball en equip en el qual existeixi el plantejament de la docència com una tasca d’investigació col·lectiva, de producció de coneixement sobre l’ensenyament i l’aprenentatge”.

Normalment, en les institucions o centres educatius podem trobar diversos equips d’innovació, que no obstant això, mantenen poques interrelacions entre ells. Cadascú forma el seu espai de treball, però no estan necessàriament alineats amb un propòsit més gran que els pugui abastar a tots. Aquesta és la diferència entre grups nascuts a partir d’iniciatives personals que no necessàriament persegueixen un objectiu, els equips de treball amb un objectiu en comú però que només és d’aquest equip i la comunitat d’aprenentatge professional (CAP) que es compon d’equips que comparteixen una mateixa visió i unes mateixes finalitats de l’aprenentatge, de manera que tots els seus objectius contribueixen a aquesta visió compartida. Més que no pas un equip d’innovació, és la institució la que ha d’establir què ha de (i pot) innovar en la seva pràctica educativa i comprometre tots els docents a dissenyar, construir i aplicar acords metodològics que puguin ser implementats en totes les aules.

Aquest és l’objectiu de les Comunitats d’Aprenentatge Professional i d’aquí el seu caràcter permanent (o de llarg termini) i integrador, a diferència dels grups o equips d’innovació que hem esmentat. Una comunitat d’aprenentatge professional consagra les seves activitats i les dels equips que la integren a estudiar noves formes de complir cada vegada millor amb les finalitats de l’aprenentatge (també anomenat perfil competencial de l’alumnat quan acaba la seva formació). Impulsa els docents a pensar creativament sobre la seva pràctica, i a com fer-ho per compartir-la amb la resta de col·legues. D’aquesta manera, quan es dissenya una nova pràctica, es prova i si l’evidència comprova que és útil, s’estén a la resta de col·legues a través de xarxes d’aprenentatge entre iguals. Aquesta estructura permet als docents de pensar constantment en diferents aspectes de la pràctica educativa, d’una manera sistemàtica, organitzada i alineada amb un propòsit comú.Tanmateix, un procés d’innovació que inclogui tot el centre i la institució, necessita abordar una sèrie de reptes que tenen un caràcter tècnic però també cultural, ja que s’haurà de fomentar una cultura interna que serveixi d’estructura perquè els processos d’innovació siguin viables a llarg termini. Com ho afirma l’OCDE a l’informe TALIS:

“Una mitjana de tres quartes parts dels professors de tots els països TALIS [Teaching and Learning International Survey] va comunicar que l’augment de la qualitat del seu treball no rebia cap reconeixement. Una proporció similar va informar que no rebrien cap reconeixement si fossin més innovadors en el seu ensenyament. A més, només al voltant de la meitat del professorat dels països TALIS va comunicar que el seu director utilitzava mètodes eficaços per determinar el rendiment dels seus professors. Això diu molt poc a favor dels esforços que realitzen una sèrie de països per promoure centres d’ensenyament que fomentin una optimització constant.” (Informe TALIS, OCDE. 2009).

Repte 1: el lideratge pedagògic necessari

Podríem definir el lideratge pedagògic com la capacitat per influir de manera determinant en allò que es fa a les aules, de manera col·lectiva, organitzada i amb un propòsit comú. Aquest lideratge ha d’estar fonamentat, d’una banda, en una sana pressió per impulsar el canvi i, de l’altra, en referents estables que, a partir d’un exercici propi de consciència col·lectiva, permeti prendre les decisions més adequades. Això suposa, d’una banda, fer un exercici de revisió i posada en comú sobre la visió de l’aprenentatge o les finalitats que pretenem que assoleixin els/les nostres alumnes (Malpica, 2013: 70-71). La participació en aquesta reflexió hauria de ser no només dels docents i l’equip directiu, sinó que, si és possible, involucrar-hi tota la comunitat educativa (alumnat, pares de família i d’altres grups d’interès). Com més participació aconseguim, més lideratge pedagògic obtindrem posteriorment quan realitzem el pla estratègic pedagògic per abordar el compliment de la visió compartida de l’aprenentatge. El repte és crear l’autoritat necessària en el lideratge pedagògic i que aquesta autoritat no sigui només d’una persona, sinó de tot l’equip directiu i del cos docent. No obstant això, aquest lideratge ha de ser conquerit a poc a poc; no es tracta d’una revolució, sinó d’una evolució tranquil·la però imparable. Guanyem lideratge quan allò que impulsem funciona, per tant, no és tan important que allò que innovem sigui ambiciós o no, sinó que funcioni. Petits canvis que puguem aconseguir en les pràctiques educatives docents del nostre centre escolar generen un major lideratge pedagògic, i així, amb la suma d’aquests petits canvis, aquest lideratge va creixent.

Repte 2: el temps de dedicació adequat

És possiblement el recurs més escàs en un centre educatiu i per tant, un recurs molt valuós. Però la innovació a les aules necessita aquest recurs, perquè no es pot posar en marxa res del que hem comentat si no hi dediquem temps. Ara bé, per què el temps és un bé tan escàs? Segurament perquè el tenim ocupat en diferents activitats, moltes de les quals tenen poca cosa a veure amb planificar impartir, reflexionar i innovar en la pràctica educativa. Ens referim al temps emprat en reunions, assumptes burocràtics, a complir amb disposicions administratives, etc. Aquestes activitats són necessàries, és clar, però no tan importants com les que fan referència a la docència. La capacitat que tinguem per minimitzar aquest temps serà molt important per emprendre el camí de la professionalització en les pràctiques educatives. Totes les professions afronten un bon nombre de tasques administratives i burocràtiques, però no per això deixen de reflexionar de manera compartida, d’innovar en els seus protocols tècnics ni avançar en la seva pràctica professional. Ni tan sols professions tan complexes com la dels metges. El repte de rescatar temps per reflexionar i millorar contínuament la nostra pràctica passar per veure-ho no com una cosa extra sinó com una cosa integrada en l’horari laboral i el treball quotidià, com fan els metges, que no veuen les seves clíniques i presentacions entre col·legues com una cosa extra sinó com a part important i obligatòria del seu acompliment professional. Per això és tan necessari que aquests processos no els faci cadascú pel seu costat. És difícil que un docent tot sol docent trobi temps per implementar canvis i millores en la seva pràctica educativa, sobretot si aquestes activitats no formen part de les seves tasques quotidianes i permanents com a docent i si a més, no n’obté un reconeixement directe. Molts professors inverteixen un temps valuós en unes pràctiques educatives adequades que després no troben espai per ser compartides.

Repte 3: el desenvolupament d’una cultura docent més professional

Si analitzem els nostres hàbits docents i els dels nostres companys en un centre educatiu, podrem corroborar tres coses: la primera és que tenim diversos hàbits compartits, la segona és que d’aquests hàbits en resulta la cultura organitzativa que vivim actualment i finalment, que no tenim el costum de parlar d’aquests hàbits o d’intentar canviar-los.Ara bé, què passaria si féssim alguna cosa diferent, com ara un autodiagnòstic de la nostra pràctica educativa, és a dir, que cada professor fes el seu i després el compartíssim per analitzar la pràctica general que duem a terme? La resposta la tenen diversos centres que han seguit aquest procés i que han trobat que és possible canviar hàbits i per tant, amb el temps, també la cultura dels nostres centres educatius. Per exemple, el director d’una escola de Barcelona afirma: “Crec que a nosaltres ens ha servit per canalitzar de forma raonable el debat sobre la nostra actuació docent, ja que, com que l’opinió és de tot el cos docent –no és ni d’un grup ni d’una persona ni d’un departament, sinó que tot el professorat ha pogut opinar–, el retorn als docents convida a reflexionar a fons, dient: aquests són els nostres punts febles i, si hem estat capaços de consensuar d’altres aspectes –que són els punts forts–, senzillament hem de debatre i arribar a aquest mateix acord en aquests aspectes”.Una sola activitat seriosa i professional de reflexió sobre la pràctica genera noves formes d’enfocar les mateixes activitats educatives i per tant, la possibilitat de generar nous hàbits amb el temps, així com una nova cultura docent.Tanmateix, tal com podem observar, no totes les accions són vàlides per canviar els hàbits docents. Han de ser activitats fonamentades, que no es puguin entendre com arbitràries, altament participades i que tinguin un sentit de sistematització, no d’un sol ús.

Repte 4: la participació de tota la comunitat educativa

Una altra condició per aconseguir innovar en la pràctica educativa és donar-li el reconeixement social que mereix, ja no només per part dels propis professionals de l’educació, sinó per tota la comunitat educativa. Estimular la participació dels/les alumnes, del professorat, dels pares i mares, dels membres del consell escolar i, en definitiva, de tota la comunitat, permet crear condicions més adequades per reflexionar sobre els aspectes que es poden innovar i per reconèixer les bones pràctiques educatives. “Les escoles eficaces acostumen a tenir mètodes de treball que intensifiquen la participació, cosa que juga a favor dels esforços que realitza el centre, a més a més que proporcionen recursos addicionals que poden ser molt útils per millorar les oportunitats d’aprenentatge. Creen també un fort sentit de comunitat que fomenta el compromís per aconseguir nivells alts de qualitat”. Ainscow, M., Hopkins, D y West, M. (2001) .La idea és que la comunitat educativa es converteixi en un contrapès als condicionants culturals del professorat i del context social en què es troba el centre educatiu. Els/les alumnes poden ajudar o perjudicar les millores que s’han d’introduir, encara que no ho facin de forma explícita, i no obstant això, moltes vegades no se’ls expliquen els canvis que s’estan introduint en la pràctica educativa. És el mateix cas per als pares de família i d’altres grups d’interès. Si se’ls permet col·laborar, si se’ls fa partícips de les noves metodologies, si se’ls demana el seu suport, segurament serem més a prop d’aconseguir les innovacions a les aules.

Repte 5 : minimitzar la influència negativa del context

Considerant el context tan complex en què ens trobem, si hi ha una clau per garantir la innovació en la pràctica educativa, es troba en la forma com encarem aquest context i en els passos que fem per avançar, de forma col·lectiva. Per fer-ho, cal aplicar-nos un principi fonamental de l’aprenentatge: el de la Zona de Desenvolupament Pròxim de Vygotsky (1978). Com a professionals, nosaltres també aprenem a començar amb petits passos, a interioritzar a poc a poc les pràctiques educatives més adequades fins que les dominem totalment. Per fer-ho, també necessitem ajuda contingent dels nostres col·legues i que aquesta se’ns retiri en funció del domini que anem demostrant en les pràctiques docents necessàries per a la innovació desitjada.

Esmentats ja els principals reptes que planteja el procés d’innovació seguidament s’ofereixen pautes que han mostrat la seva efectivitat.

Sistema de treball per desenvolupar el procés d’innovació pedagògica

A continuació, oferim una metodologia de treball que s’està desenvolupant a diverses institucions educatives d’Espanya i Llatinoamèrica i que ha estat desenvolupada per l’Institut Escalae. Cadascuna de les fases d’aquest model està dissenyada per garantir que s’innova sistemàticament en els processos d’ensenyament-aprenentatge, a més a més que es desenvolupa una cultura professional docent que porta a una major fonamentació pedagògica de la pràctica educativa, així com al desenvolupament del treball col·laborador entre iguals.

Aquest Sistema té un caràcter permanent, tot i que lliurement es poden implementar les fases que es vulguin per adaptar-lo al context i a la realitat de cada centre educatiu. Ara bé, aquelles institucions que decideixen implementar aquest model i avançar en cadascuna de les seves fases, obtenen com a garantia que aconseguiran, com a mínim, generalitzar una innovació concreta a les aules per curs escolar, amb tots els beneficis que això comporta per a la seva comunitat educativa i el seu prestigi. El model funciona, sempre que els membres del centre educatiu estiguin disposats a apostar clarament per la innovació contínua i permanent de la seva pràctica educativa, i acollir cadascuna de les fases del Model amb el rigor corresponent. Breument, descriurem les fases que poden dur-se a terme cada curs i els beneficis concrets que aporten als centres:

Disseny

Fase 1: Anàlisi i planificació pedagògica: un cop socialitzat amb tot el professorat el perfil competencial de l’alumnat que es pretén aconseguir al centre educatiu (contestant a la pregunta què pretenem que aprenguin els/les nostres alumnes?), es realitza un autodiagnòstic pedagògic a cada docent en funció d’unes finalitats d’aprenentatge definides prèviament en el centre educatiu (per respondre a la pregunta, com contribueixo des de la meva classe a tot allò que volem que aprenguin els/les nostres alumnes?). S’integra i s’analitza allò que hem trobat i es prepara un Pla Estratègic d’Innovació Pedagògica que detalla els projectes d’innovació perquè el centre optimitzi la seva pràctica educativa segons el perfil competencial de l’alumnat que s’espera aconseguir.

Fase 2: Anàlisi de l’adequació didàctica individual: un cop definit el pla general, es tria com a mínim una acció d’innovació que es posarà en marxa durant el curs escolar i es demana a cada docent que estudiï un material (o realitzi una formació) sobre els fonaments pedagògics d’aquesta acció i que en funció d’aquesta activitat, aporti les seves experiències i l’estat actual de la seva execució per complir amb les finalitats de l’aprenentatge que es pretenen, així com idees per innovar aquest aspecte.

Fase 3: Incorporació de bases per a la innovació pedagògica: s’assigna (de forma rotativa) a un grup o equip ja existent de docents del centre educatiu l’encàrrec de dissenyar una pauta de treball comú amb la pluja d’idees dels seus propis col·legues, en funció de l’acompliment actual que tenen, així com del material tècnic i exemples que puguin servir per dissenyar un esborrany de l’acord metodològic comú.

Fase 4: Disseny de la pauta de treball comú: en aquesta fase, s’acompanya el grup de docents per ajudar-los a dissenyar l’acord o pauta de treball comú (tant suport com sigui necessari), i es desenvolupa com a mínim quatre nivells d’acompliment o d’aplicació d’aquesta pauta metodològica (mitjançant una descripció graduada de la competència docent en relació a la pauta). Finalment, l’equip de disseny ha de presentar aquesta pauta de treball comú i tots els docents l’han d’aprovar abans de començar a aplicar-la.

Aplicació

Fase 5: Aplicació individual de la pauta comuna per nivells: cada docent defineix en quin nivell vol començar a aplicar la pauta de treball comú aprovada, tenint en compte que tindran material per avançar en el seu nivell d’acompliment o d’aplicació de la pauta concreta, així com formats per registrar la seva aplicació (diari reflexiu). A partir de llavors, en cada reunió de docents que hi hagi a la institució es dediquen uns minuts inicials per parlar i socialitzar l’aplicació de la pauta de treball comú, els encerts i dificultats. Si cal, també es poden realitzar sessions de tutoria individual.

Fase 6: Reconeixement individual docent: en aquest punt, tots els docents estaran aplicant la mateixa pauta, però cada docent pot seguir un itinerari individualitzat d’avanç, en el qual se li doni suport perquè vagi passant pels diferents nivells fins que aconsegueixi ser competent al nivell màxim definit per la pauta de treball comú. Amb el temps, els docents que puguin certificar que han assolit la pauta al nivell màxim, poden ser mereixedors d’un reconeixement individual per cada innovació que implementin a la seva aula.

Fase 7: Generalització de la pauta comuna: es dóna suport als responsables del centre educatiu perquè la pauta passi a formar part del reglament del docent, del perfil de competències del docent, de l’avaluació docent i si és possible, dels criteris per remunerar i reconèixer l’acompliment.

Fase 8: Reconeixement i entrega de resultats: si els responsables de la institució educativa comproven que el disseny i aplicació de la innovació s’ha aplicat de manera suficient, s’ha d’elaborar un reconeixement públic del treball que s’ha realitzat. Cal presentar periòdicament a la comunitat educativa les innovacions que s’han dissenyat i implementat com una manera de sistematitzar el procés de treball i rebre un reconeixement per part de tots els implicats. Així mateix, opcionalment, el centre educatiu pot ser mereixedor d’una Certificació de Qualitat a la Innovació Pedagògica, segons el nivell de desenvolupament del seu Pla Estratègic d’Innovació Pedagògica, que s’haurà d’actualitzar periòdicament.

Referències bibliogràfiques

Ainscow, M., Hopkins, D y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. 2ª. Edición. Narcea, Madrid. Pag. 55.

DuFour, R. (2004). “Schools as Learning Communities”. Educational Leadership, Vol. 16, Núm. 8, 6-11.

Escuela de Formación Docente de Jyväskylä (2014). Presentación de la escuela en castellano disponible en https://www.norssi.jyu.fi/esittely-ja-yhteystiedot/info-1/escuela-de-formacion-docente-de-jyvaeskylae

Malpica Basurto, F. (2013). 8 Ideas Clave. Calidad de la Práctica Educativa. Referentes, indicadores y condiciones para la mejora de la enseñanza-aprendizaje. Barcelona: Graó.

OCDE. (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. Madrid: Santillana Educación.

Ribeiro, M. (1988). Obstáculos para la investigación en ciencias sociales. Boletín de la Dirección General de Estudios de Postgrado, U.A.N.L. Objetivo básico: Divulgación.

Senge, P. (2000). Las escuelas que aprenden. Barcelona: Granica.

Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.

Wagner, T. Y Kegan, R. (2006). Change Leadership. A Practical Guide to Transforming Our Schools. Jossey-Bass. San Francisco, CA.

Wenger, E. (2001). Supporting communities of practice. A survey of community-oriented technologies.

Woolner, P. Hall, E., Wall, K. & Dennison, D. (2007). “Getting Together to Improve the School Environment: user consultation, participatory design and student voice”, Improving Schools 10:233-248.