Formar amb tacte

Des dels postulats de l’aproximació realista a la formació del professorat (Korthagen, 2001), es veu necessari partir d’una concepció del desenvolupament professional del docent com un desenvolupament integral d’un mateix, fruit de la interacció entre el que és propi i el que és nou i aliè. Això comporta indefectiblement un procés constant de reelaboració dels  models mentals propis.

Per tal que aquest procés de reestructuració tingui lloc, cal que els formadors i formadores (és a dir, les persones expertes que guien altres persones més novelles) no solament incorporin una metodologia de formació basada en l’aprenentatge reflexiu i col·laboratiu com a marc d’actuació, sinó també que adoptin un tipus de discurs específic, que ha de propiciar en cada persona la connexió de les seves pròpies experiències amb altres experiències d’iguals i també amb els sabers teòrics. Fruit d’aquesta connexió, ha de néixer un nou coneixement pràctic que enriqueixi la pròpia mirada sobre la praxi docent.

En aquest sentit, autors com Mercer (2001), van Manen (2002 i 2003) i van Lier (2004) adverteixen sobre la necessitat que les persones que exerceixen d’experts i guies emprin el llenguatge de manera adequada per fer avançar les persones en formació en el pensament, la reflexió i la construcció d’un coneixement propi pràctic fonamentat. Això comporta per part de l’expert el desplegament de determinades estratègies socials i discursives. Les primeres hauran de promoure un clima d’acceptació i confiança mútues; les segones, ajudar a connectar continguts familiars -que provenen de les mateixes experiències de les persones en formació- amb nous continguts i crear una expectativa cap als nous continguts, entenent que el procés d’aprenentatge i de professionalització és un contínuum i una permanent connexió entre un mateix, el que es comparteix i el que és nou.

Certament, formar amb tacte (en afortunada expressió de van Manen) és un repte. Però un repte apassionant perquè ens endinsa en una nova dimensió del llenguatge que no està organitzada sobre la lògica de la relació entre expert i assessorats en la qual un sap i els altres escolten (…), sinó en el marc de comunitats de diàleg, en les quals es busca la relació entre els marcs normatius en els quals es vol aprofundir i les pràctiques específiques que s’estudien (Contreras, 1991: 65).

Un instrument de gran potencialitat per fomentar un diàleg d’aquest tipus és l’anomenat discurs contingent, que en la seva posada en escena es concreta en preguntes i itineraris d’indagació com els que presentem en l’instrument que, amb aquest mateix nom, es pot consultar a Preguntes d’indagació, d’aquesta mateixa pàgina web, i a Esteve (2011).

Referències bibliogràfiques:

Contreras, J. (1991). El sentido educativo de la investigación, Cuadernos de Pedagogía, 196.

Esteve Ruescas, O. (2011). Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica reflexiva:  Herramienta para el desarrollo profesional como docente. A Ruiz Bikandi, U. i Abascal Vicente, M. D. (coord.) (2011). Lengua castellana y literatura investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Ministerio de Educación i Graó.

Korthagen, F. A. J (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Mercer, N. (2001). Palabras y mentes. Barcelona: Paidós.

Van Lier, L. (2004). The ecology of language learning. A sociocultural perspective. Boston/Dordrecht: Kluwer Academic Press.

Van Manen, M. (2003). The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. Ontario: The Althouse Press. (Versió castellana: Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.)

Van Manen, M. (2002). The Tone of Teaching. Ontario: The Althouse Press. (Versió castellana: Van Manen, M. (2004). El tono en la enseñanza. El lenguaje de la pedagogía. Barcelona: Paidós.)