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La capacidad de reflexión se presenta, en principio, como una característica de la persona, inherente a la condición humana. Sabemos, y así lo corrobora la propia experiencia , que el ser humano puede reflexionar espontáneamente sin necesidad de un aprendizaje explícito o formal. En términos generales se puede afirmar que el ser humano es capaz de reflexionar y pensar de forma innata. Sin embargo, hay diferencias importantes entre la forma habitual de reflexionar del ser humano y denominada práctica reflexiva. Aunque una se apoya en la otra, no son realidades iguales ni expresiones de significado biunívoco.

La práctica reflexiva es una actividad aprendida que requiere un análisis metódico, regular, instrumentado, sereno y efectivo, el cual sólo se adquiere con un entrenamiento voluntario e intensivo. Se puede decir que reflexión general y práctica reflexiva se diferencian porque la primera ordinariamente es una actividad mental natural y ocasional, mientras que la segunda es una actitud intelectual metódica ante la práctica, que requiere una metodología y una intencionalidad de parte de quien la ejercita.Algunas de las diferencias más obvias se muestran en el siguiente cuadro comparativo:

En la medida en que se superan los planteamientos positivistas en la educación y se abandona la pedagogía por objetivos, se abre paso a la práctica reflexiva como una metodología formativa del docente. Precisamente la práctica reflexiva ve la luz sólo en el marco de la perspectiva crítico-reflexiva de la educación y de la profesión docente. El énfasis reciente sobre la necesidad de la práctica reflexiva proviene en gran parte de los trabajos de Donald Schön (1983) utilizados ampliamente por los educadores y otros profesionales interesados ​​en la formación del personal docente y en la formación de muchos otros profesionales.

En estos nuevos planteamientos la formación docente opta definitivamente por basarse en la práctica, de modo que su eje central parte de la experiencia y la práctica y su reflexión sistemática, con el fin de aprender de la misma. Así, quien se está formando debe ser consciente de su propio proceso y no sólo los resultados de su aprendizaje.

Una gran parte del trabajo diario del docente en el aula consiste en emitir juicios y tomar decisiones, y en ocasiones, partiendo de una información limitada. Las decisiones pueden ser curriculares, metodológicas, organizativas, didácticas, psicoemocionales, etc. Cuando decide, está haciendo algo más que elegir un camino o actuar de una manera determinada. El proceso de tomar decisiones debe ser racional: el docente -de forma consciente o inconsciente- considera y evalúa las alternativas y se vale de criterios para elegir y determinarse. Sin embargo, la mayoría de los estudios sobre las decisiones interactivas de los docentes nos indican que éstas son más reactivas que reflexivas, más intuitivas que racionales y más rutinarias que conscientes.

Un buena enseñanza exige tomar decisiones reflexivas, racionales y conscientes. La capacidad del profesorado para justificar razonablemente sus decisiones y acciones dentro del aula constituye un elemento importante de su formación reflexiva en la práctica. Es decir, el docente debe reflexionar sobre su práctica, al igual que el médico debe reflexionar sobre los síntomas y el estado general del paciente.

Esta acción, propia de profesionales críticos y autónomos, adquiere más importancia en el ámbito de la práctica pedagógica, dado que el fenómeno educativo es una realidad práctica, eminentemente moral y, por tanto, reflexiva. Se puede orientar de acuerdo con diferentes principios y valores, afecta al desarrollo multidimensional y se va consolidando en la acción. Es precisamente por este carácter formativo y experiencial del saber pedagógico que surgen la necesidad y la exigencia de reflexionar; resulta indispensable emitir juicios, resolver problemas, plantear soluciones y puntos de mejora. Estas exigencias de la profesión docente sólo se pueden llevar a cabo de forma eficiente, crítica y creativa a través del ejercicio de una práctica pedagógica afianzada en la reflexión.

Actualmente la educación se considera un problema práctico que requiere tomar decisiones deliberadas previamente, mediante la reflexión. No puede limitarse a indagar el contexto práctico en el que opera, sino que debe buscar también el estudio profundo de la teoría, sin la cual la actividad educativa no puede conseguir ser una práctica verdaderamente reflexiva y crítica. Esta exigencia de reflexión sobre la práctica docente es lo que conforma propiamente la práctica reflexiva.

Por último, interpelamos a nuestros lectores con algunas cuestiones que se desprenden de lo expuesto y que nos gustaría convertir en objeto de debate:

• La reflexión natural de la persona es una actividad mental; la práctica reflexiva, en cambio, es una actitud intelectual metódica e intencional ante la práctica. ¿Qué elementos deberíamos incorporar a nuestra práctica educativa para pasar de la reflexión natural a la práctica reflexiva?
• La ciencia pedagógica y el conocimiento teórico tienen un papel clave para conseguir que la práctica sea reflexiva y crítica. ¿Como interviene el conocimiento teórico en este proceso reflexivo?
• En la actualidad la práctica reflexiva es una tendencia emergente en el ámbito de formación docente. ¿Cómo explicar la generalización global de esta perspectiva?
• ¿Qué pensáis de estas palabras con que Dewey describe la práctica reflexiva?:

“La teoría general de la reflexión, a diferencia del ejercicio concreto, aparece cuando las ocasiones de reflexión son tan abrumadoras y contradictorias que bloquean el pensamiento e impiden encontrar una respuesta específica y adecuada. Repetimos: se manifesta cuando los asuntos prácticos son tan variados y complicados y tan fuera de control que impiden que el pensamiento  se abra un camino de éxitos a través de estos.”

(Dewey, 1993:87)

Referencias

Dewey, J. (1989): Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

¿Por qué la formación inicial es, en general, más teórica que práctica y los y las estudiantes no experimentan modelos de base socioconstructivista en las mismas aulas donde se forman?

Según parece, el método expositivo todavía tiene un peso relevante en la formación inicial de profesores, a pesar de que los estudiantes manifiestan (cuando se les da oportunidad) que es poco útil para su formación. ¿Cuántos de los profesionales que nos dedicamos a la formación de profesorado hemos oído mencionar a algún estudiante argumentos parecidos al siguiente?: “En clase me explican el modelo socioconstructivista del aprendizaje de forma transmisiva”, dando a entender que existe una contradicción evidente entre lo que se enseña y cómo se enseña.

Martín y Cervi (2006) señalan que los estudios sobre el conocimiento profesional de los docentes han avanzado desde posiciones ligadas al paradigma proceso-producto (centra la atención en identificar aquellas características de la práctica docente que consiguen mejores resultados de aprendizaje en los alumnos), pasando por el paradigma del pensamiento del profesor (centra la atención en los pensamientos del profesor), hasta el paradigma del profesional reflexivo (centra la atención en la práctica y en la teoría, que se modifican mutuamente en un bucle recursivo). Sin embargo, a pesar de los avances que se han producido en materia de investigación educativa, estas autoras señalan que es fácil darse cuenta de que muchos de los programas de formación de profesores no reúnen todavía estas condiciones, por lo que es necesario investigar con rigor las dificultades que supone pasar del “estado actual” al “estado ideal”.

De acuerdo con Imbernón y Martínez Bonafé (2008), el salto del “estado actual” al “estado ideal” conlleva cambios en la actitud y en el proceso. Según estos autores, cambiar la práctica educativa significa cambiarse a sí mismo, como profesional, cambiar el contexto educativo, el lugar de desempeño, y hacerlo conjuntamente con los demás mediante el diálogo, la negociación y la colaboración. Compartimos esta idea, pero pensamos que es necesario abrir un poco más el abanico: nos parece esencial la necesidad de cambiar la actitud de la persona formadora, pero pensamos asimismo que el proceso de enseñanza-aprendizaje necesita que cambie también la actitud del aprendiz, que es hacia donde apunta el paradigma de la práctica reflexiva..

 

Referencias:

Imbernón, F. y Martínez Bonafé, J. (2008). Innovar en la teoría y en la práctica. Cuadernos de Pedagogía, 385, 62-65.

Martín, E. y Cervi, J. (2006). Modelos de formación docente para el cambio de concepciones en los profesores. En J.I. Pozo et al. (eds.) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos (pp. 419-434). Barcelona: Graó.