¿Es posible enseñar a autorregular el proceso de adquisición del conocimiento durante la formación inicial del profesorado? ¿Es posible enseñar la competencia de aprender a aprender?
En un modelo de formación basado en la práctica reflexiva se considera a los aprendices -ya sean estudiantes en su formación inicial o profesorado en activo en su formación permanente- personas con una identidad propia, capaces de fomentar la autonomía y la construcción autorregulada del desarrollo profesional.
Para ello, la persona formadora debe tener muy claro que el punto de partida son las experiencias y la reflexión sobre éstas; y que para llevar a cabo esta reflexión hay que dotar a los aprendices (pero también a los formadores) de instrumentos. En esta línea, Lantolf (2000) señala que es posible iniciar procesos de autorregulación o dominio de las propias cogniciones a partir de la incorporación de instrumentos que denomina de mediación semiótica. Desde esta perspectiva se considera que para conseguir el máximo nivel de autonomía, que es el de la autorregulación, es necesario el uso de un sistema de signos, originado socialmente y que el individuo encuentra en su entorno social, que le permitirá transformar el pensamiento y, en general, su actuación (Wertsch, 1988). En definitiva, los instrumentos de mediación deberán servir al aprendiz para interiorizar conocimientos nuevos o, en palabras de Frawley, para ‘encarnar’ la experiencia vivida dentro del significado personal (Frawley, 1997). Este planteamiento parece además fomentar la participación activa y la motivación por parte de los aprendices y contribuir consecuentemente a su aprendizaje.
De todas formas, pensamos que, desde la perspectiva de la formación del profesorado, no se trata sólo de fomentar la construcción autorregulada de conocimientos a los futuros profesores y a los profesores en activo que asisten a actividades de formación permanente, sino de que aprendan a fomentar esta forma de aprender en sus alumnos, partiendo del modelo sociocultural del aprendizaje humano. Y en este proceso, es conocido el papel de la interacción para el tránsito de la regulación externa a la autorregulación (Vygotsky, 1978).
Díaz, Neal y Amaya-Williams (1990) sugieren que, para que esta interacción sea favorable, deben existir tres factores: 1) el empleo de los razonamientos y de las explicaciones verbales, es decir, la comunicación de los planes y objetivos; 2) el gradual abandono del control por parte del adulto; y 3) el predominio de sentimientos de calidez afectiva y emocional que den lugar a un clima que favorezca la interacción y el diálogo. Esteve (2007) y Onrubia (1993) exponen también la necesidad de establecer desde el principio un clima relacional que fomente la participación activa de los aprendices.
De acuerdo con Díaz, Neal y Amaya-Williams (1990), los hechos fundamentales que deben considerarse a propósito de la formación de una actividad autorregulada por el aprendiz son los siguientes:
a) La actividad cognitiva del aprendiz en la resolución de problemas, que está socialmente condicionada por el formador al interactuar con él.
b) La asunción exitosa de la autorregulación por el aprendiz, que supone una redefinición activa del problema en términos de los objetivos y las perspectivas que tenía el formador, con un crecimiento gradual de la responsabilidad del aprendiz por la tarea.
c) Por último, el proceso que va de la regulación por parte de otra persona a la autorregulación, que no se produce al azar, sino que involucra interacciones de enseñanza muy específicas por parte del formador o la formadora.
Desde esta perspectiva, asumimos que el aprendizaje autorregulado puede ser estimulado y desarrollado, aún cuando constituye un objetivo ambicioso, pues supone un cambio de visión, una perspectiva diferente en la comprensión del aprendizaje que se distancia de nuestras propias vivencias acerca del modo en que hemos aprendido y cuyos resultados constituyen una herramienta personal que sin lugar a dudas será útil en cualquier ámbito de nuestra vida.
De todas maneras, es necesario estar preparado para aprender con autonomía, y también para convivir con personas autónomas y autorreguladas, para transformar patrones que la cultura y la escuela han fomentado. Tales cambios son graduales, pero necesarios y posibles. Hace falta, como dice Esteve (2007), tener mucho tacto para acompañar en una situación de estas características y velar para que los aprendices puedan comprobar que sus preocupaciones y dificultades son similares a las de los otros y que cuentan con el apoyo de la persona que ejerce de guía, así como del grupo.
Bibliografía
Diaz, R.M.; Neal, C.J. y Amaya-Williams, M. (1990). The social origin of self-regulation. En L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology (pp. 127-154). New York: Cambridge University Press.
Esteve, O. (2007). El discurso indagador: ¿Cómo co-construir conocimiento?. En La Educación Superior hacia la Convergencia Europea: Modelos basados en el aprendizaje. Mondragón: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Mondragón.
Frawley, W. (1997). Vygostky y la ciencia cognitiva. Barcelona: Paidós.
Lantolf, J. (2000). Introducing sociocultural theory. En J. Lantolf (Ed.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press.
Onrubia, J. (1993) Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir. En Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. y Zabala A. (Eds.). El constructivismo en el aula (pp. 101-124). Barcelona: Graó.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge (Mass): Harward University Press.
Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la construcción social de la mente. Barcelona: Paidós.
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