Formar con tacto

Desde los postulados de la aproximación realista a la formación del profesorado (Korthagen, 2001), se manifiesta como necesario partir de una concepción del desarrollo profesional del docente como un desarrollo integral de uno mismo, fruto de la interacción entre lo propio y lo nuevo y ajeno. Ello conlleva indefectiblemente un constante proceso de reelaboración de los propios modelos mentales.

Para que este proceso de reestructuración tenga lugar, es necesario que los formadores y formadoras (o sea, las personas expertas que guían a otras personas más noveles) no sólo incorporen una metodología de formación basada en el aprendizaje reflexivo y colaborativo como marco de actuación, sino también que adopten un tipo de discurso específico, que debe propiciar en cada persona la conexión de sus propias experiencias con otras experiencias de iguales así como con los saberes teóricos. Fruto de esta conexión, deberá nacer un nuevo conocimiento práctico que enriquezca la propia mirada sobre la praxis docente.

En este sentido, autores como Mercer (2001), van Manen (2002 y 2003) y van Lier (2004) advierten de la necesidad de que las personas que ejerzan de expertos y guías empleen el lenguaje adecuadamente para hacer avanzar a las personas en formación en el pensamiento, la reflexión y la construcción de un propio conocimiento práctico fundamentado. Ello conlleva por parte del experto el despliegue de determinadas estrategias sociales y discursivas. Las primeras deberán promover un clima de aceptación y confianza mútuas; las segundas, ayudar a conectar contenidos familiares –que provienen de las mismas experiencias de las personas en formación- con nuevos contenidos y crear una expectativa hacia los nuevos contenidos, entendiendo que el proceso de aprendizaje y de profesionalización es un continuum y una permanente conexión entre lo propio, lo compartido y lo nuevo

Ciertamente, formar con tacto (en afortunada expresión de van Manen) es un reto. Pero un reto apasionante porque nos adentra en una nueva dimensión del lenguaje que no está organizada sobre la lógica de la relación entre experto y asesorados en la que uno sabe y los otros escuchan (…), sino en el marco de comunidades de diálogo en las que se busca la relación entre los marcos normativos en los que se quiere profundizar y las prácticas específicas que se estudian (Contreras, 1991: 65).

Un instrumento de gran potencialidad para fomentar un diálogo de este tipo es el denominado discurso contingente, que en su puesta en escena se concreta en preguntas e itinerarios de indagación como los que presentamos en el instrumento que, con este mismo nombre, puede consultarse en Preguntas de indagación, de esta misma página web, y en Esteve (2011).

Referencias bibliográficas:

Contreras, J. (1991). El sentido educativo de la investigación, Cuadernos de Pedagogía, 196.

Esteve Ruescas, O. (2011). Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica reflexiva:  Herramienta para el desarrollo profesional como docente. En Ruiz Bikandi, U. y Abascal Vicente, M. D. (coord.) (2011). Lengua castellana y literatura investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Ministerio de Educación y Graó.

Korthagen, F. A. J. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Mercer, N. (2001). Palabras y mentes. Barcelona: Paidós.

Van Lier, L. (2004). The ecology of language learning. A sociocultural perspective. Boston/Dordrecht: Kluwer Academic Press.

Van Manen, M. (2003). The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. Ontario: The Althouse Press. (Versión española: Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.).

Van Manen, M. (2002). The Tone of Teaching. Ontario: The Althouse Press. (Versión española: Van Manen, M. (2004). El tono en la enseñanza. El lenguaje de la pedagogía. Barcelona: Paidós.)