Por Marcela Ramírez Montes
La situación en que se encuentra el profesorado no es fácil. Existe una clara pérdida de estatus profesional, y se han de afrontar demandas múltiples y contradictorias de familias e instituciones. La formación en innovación educativa es esencial para adaptar el sistema educativo a las necesidades actuales, pero a menudo constituye una carga más para el profesorado, que ha de traducir las situaciones idílicas presentadas en los cursos a la realidad del día a día en el aula. ¿Y si organizamos la formación del profesorado en torno a esos desafíos de la práctica? ¿Y si escuchamos sus necesidades?
Imagínese la situación. Varias filas de estudiantes sentados en sus sillas con paleta. No son niños ni adolescentes, sino futuros profesores. Frente a ellos un reconocido experto en el ámbito educativo hablando sobre cuáles son los límites de la atención sostenida, el tiempo que podemos focalizar nuestra atención en un estímulo en concreto. El experto asegura que las estrategias educativas han de tener estos límites en cuenta. Yo miro a mi alrededor y me digo que tras más de 30 minutos de ponencia, bastantes de mis compañeros ya están pensando en qué van a hacer después de clase o en la lista de la compra. Parece que los límites de la atención sostenida también cuentan para nosotros ¿Le suena? La innovación educativa a menudo brilla por su ausencia en las aulas universitarias, incluso en las facultades de educación.
La formación inicial de docentes ha evolucionado tímidamente en los últimos años. Actualmente ya es común que los maestros en formación estudien diferentes innovaciones educativas como aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos o aprendizaje basado en problemas. Sin embargo, también es frecuente que estas metodologías se enseñen como simples métodos que aplicar, rutinas a repetir con cualquier grupo de alumnos. A menudo se exponen de modo teórico, de manera que los estudiantes no tienen la oportunidad de ver o experimentar la puesta en práctica de las estrategias presentadas. Cuando pasados unos años los docentes llegan al aula, la realidad no es como se la pintaban sus profesores de universidad, las dificultades impiden la aplicación de las rutinas y las estrategias para afrontar los retos del día a día han de ser improvisadas sin apoyo. Bilbao y Monereo (2011) describen la formación del profesorado como “muy improductiva”. Esta formación, afirman los autores, está organizada a través de dos vías principales: la vía conceptual, descontextualizada y desconectada de la realidad de los centros educativos; y la vía práctica, insuficientemente supervisada, en la que priman las teorías implícitas y el “sentido común”.
Mientras tanto, en las aulas de educación infantil, primaria y secundaria, muchos profesores aún llevan a cabo prácticas conocidas por su baja efectividad y muestran actitudes no adaptadas a las demandas contemporáneas. Este hecho deja a los docentes en una situación precaria, especialmente si tenemos en cuenta las escasas fuentes de apoyo con las que cuentan (Bilbao & Monereo, 2011). Algunos autores incluso consideran el ejercicio de la docencia como situación de riesgo a nivel de salud física y emocional (Vallés & Vallés, 2010) y es comprensible que ante esta presión muchos profesores protejan su autoconcepto atribuyendo todas las dificultades a factores externos. Quizás le resulten familiares fórmulas como “las familias de hoy en día no educan a sus hijos”. Lejos de negar la gran influencia de los factores contextuales pretendo visibilizar esta estrategia como mecanismo de protección emocional entre el profesorado. Considero que lo más importante a extraer de este tipo de afirmaciones es la declaración implícita de estrés y vulnerabilidad.
Dentro de este panorama problemático, la Práctica Reflexiva tiene un gran potencial. En este ámbito no se trata al docente como un técnico que se limita a implementar rutinas pedagógicas, sino que se reconoce la importancia de que tome las decisiones de forma consciente y adaptada a cada situación. La docencia es vista como una actividad profundamente reflexiva, y el docente como un profesional que ha de ser atento y flexible ante las necesidades de los alumnos. La Práctica Reflexiva es un enfoque formativo en el que los profesionales tienen necesariamente un papel activo, son los protagonistas de su formación. El experto toma el rol de facilitador que acompaña y ofrece herramientas teóricas para reflexionar sobre el contexto de aula y encontrar modos de afrontar los retos del día a día, con el fin de mejor la atención ofrecida a los alumnos. El experto no llega a la formación con un plan de contenidos a abordar, sino que son los propios docentes quienes buscan en sus experiencias recientes situaciones que quieren analizar junto a sus compañeros. Puede tratarse de éxitos (“la clase ha conseguido finalizar el torneo de baloncesto sin que se creara conflicto entre los equipos como sucedió el año pasado”) o de dificultades (“una vez más el alumno x ha impedido que la sesión de trabajo cooperativo se desarrollara como tenía planeado”). Existen diferentes modelos de Práctica Reflexiva, entre ellos el Método R5 de Àngels Domingo (2013), que propone una reflexión sistemática a través de cinco fases. Los docentes primero seleccionan una situación práctica del aula que quieren analizar. En segundo lugar reconstruyen los hechos de la situación elegida y a continuación reflexionan sobre las decisiones que tomaron, el cómo las tomaron, y el bagaje personal y teórico que pusieron en funcionamiento (¿Cómo deben comportarse los alumnos? ¿Cuál es mi rol en el aula?). En cuarto lugar se pasa a la reflexión grupal en la que los compañeros se ofrecen los unos a los otros perspectivas complementarias. Por último se planifica cómo se actuaría en posibles situaciones futuras similares a la analizada. Así, este enfoque formativo da respuesta a la demanda generalizada del profesorado de recibir una formación ajustada a los desafíos que se encuentran.
Otro punto clave que caracteriza la Práctica Reflexiva frente a otros enfoques formativos es la consideración de la personalidad, los intereses y las emociones de cada docente como elementos importantes en su proceso de desarrollo profesional. Para apoyar a los docentes en el manejo de situaciones estresantes y repetitivas se recurre al trabajo de estrategias de autorregulación cognitiva y emocional.
Parece que tenemos claro que el bienestar emocional es clave para el desarrollo del alumnado, entonces ¿a qué estamos esperando para preocuparnos también del bienestar emocional de los profesionales? Si sabemos que para aprender mejor hemos de tener en cuenta los intereses del alumnado, ¿a qué estamos esperando para escuchar las necesidades de los docentes en sus programas de formación? Defendemos que los alumnos han de tener un rol protagonista y activo en su formación, ¿y los docentes no lo necesitan en la suya?
Reconozcamos que no somos tan diferentes de los alumnos, observemos cómo nuestras necesidades se parecen a las suyas, respetémoslas. El desarrollo de los alumnos va de la mano del nuestro, apostemos por ambos.
Marcela Ramírez Montes
Fulbright Alumni. Psicóloga educativa, especialista en aprendizaje cooperativo y estrés docente.
Colaboradora de la Plataforma Internacional Práctica Reflexiva
[email protected]
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Bilbao, G. y Monereo, C. (2011). Identificación de incidentes críticos en maestros en ejercicio: propuestas para la formación permanente. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1), 135-151. Consultado el 16 de enero de 2017 en: http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-bilbaomonereo.html
Domingo Roget, A. y Gómez Serés, M.V. (2014) La práctica reflexiva: bases, modelos e instrumentos. Madrid : Narcea
Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C. (2010). El estrés docente. Estrategias de afrontamiento emocional. Eduforma: Sevilla.
Es un artículo claro y preciso que revela la presión que actualmente tiene el docente a quien le brindan pautas para realizar innovaciones educativas prácticas y motivadoras para los estudiantes pero que lamentablemente quedan ahí como procesos técnicos que hay que aplicar pero a veces no resultan apropiados para el grupo y generan desazón en los docentes. Es indispensable considerar los aspectos emocionales, el contexto y no solo del alumno. Es necesario tratar de crear una cultura o una comunidad de profesores que compartan sus experiencias y conocimientos y reflexionando juntos se busquen respuestas apropiadas según cada grupo y situación. Tratando que el docente también se sienta acompañado.
Interesante artículo el que usted comparte. En el actual contexto educativo es necesario el volver la mirada a la necesidades de los docentes, tanto en el plano académico-pedagógico, como en el personal-emocional y el equilibrio entre ambos puede posibilitar la construcción de una mirada, objetiva y clara de la docencia que permita a los maestros (en formación y en servicio) encontrar una vía para reconstruir la resignificación de su actividad profesional docente…. ¡Mil gracias, Marcela, por su aportación!!!!
Es un enfoque que permite visualizar la realidad en que se analizan las situaciones actuales de los docentes y desde la cual se plantean criticas de la formación conque se orientan los procesos formativos
¡Felicidades, Marcela! No se puede formar a los docentes como “implementadores” y olvidando sus verdaderas necesidades, que a veces no son técnicas. Muy pertinentes y útiles tus reflexiones.
Siempre he buscado algo así en mi trabajo como docente,un sistema para poder hablar de lo que vivo cada día y cómo me siento.Espero encontrar en algún momento este nicho de reflexión y escucha en mi entorno educativo.Excelente artículo,me identifico plenamente.
Muy interesante. Lo comparto ya. Un abrazo.