Retos de la innovación pedagógica

Por Federico Malpica Basurto, Instituto Escalae

Para el proceso de innovación pedagógica, los docentes solemos enfrentarnos con condicionantes. Vivimos una profesión que por su propia naturaleza, conlleva unas satisfacciones enormes. Como lo expresaba recientemente una futura profesora aún en prácticas: “Voy por el pasillo y escucho que me saludan por mi nombre los alumnos, o que aquel que era un rebelde al inicio, comienza a hacerme preguntas sobre el tema que estoy explicando, y siento una satisfacción enorme. Es magnífico”. Es curioso que sea más fácil ser reconocidos en nuestra profesión por los propios alumnos que por otros colegas o por nuestros superiores. De todas formas, con este tipo de satisfacciones, podemos vivir toda una vida profesional sin sentir la verdadera necesidad de innovar de manera sistemática nuestra práctica. Por eso es necesario un gran impulso por parte de la comunidad educativa y de los colegas de profesión, para desarrollar la innovación en las aulas. Como manifestaba Ribeiro (1988) , “se refleja así la necesidad de que [la innovación de] la tarea docente requiere de un trabajo en equipo en el cual se dé el planteamiento de la docencia como una tarea de investigación colectiva, de producción de conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje.”

Normalmente, en las instituciones o centros educativos podemos encontrar diversos equipos de innovación, que sin embargo, mantienen pocas interrelaciones entre ellos. Forma cada uno su espacio de trabajo, pero no están necesariamente alineados con un propósito más grande que los pueda abarcar a todos. Ésta es la diferencia entre grupos nacidos a partir de iniciativas personales que no necesariamente persiguen un objetivo, los equipos de trabajo con un objetivo en común pero que es sólo de ese equipo y la comunidad de aprendizaje profesional (CAP) que se compone de equipos que comparten una misma visión y unas mismas finalidades del aprendizaje, por lo que todos sus objetivos contribuyen a esa visión compartida. Más que un equipo de innovación, es la institución la que debe establecer qué debe (y puede) innovar en su práctica educativa y comprometer a todos los docentes en el diseño, construcción y aplicación de acuerdos metodológicos que puedan ser implementados en todas las aulas.

Este es el objetivo de las Comunidades de Aprendizaje Profesional y de ahí su carácter permanente (o de largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados grupos o equipos de innovación.

Una comunidad de aprendizaje profesional consagra sus actividades y de los equipos que la integran a estudiar nuevas formas de cumplir cada vez mejor con las finalidades del aprendizaje (también llamado perfil competencial del alumnado al terminar su formación). Impulsa a los docentes a pensar creativamente sobre su práctica, y a cómo hacer para compartirla con el resto de colegas. De este manera, cuando se diseña una nueva práctica, se prueba y si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto de colegas a través de redes de aprendizaje entre iguales. Esta estructura permita a los docentes pensar constantemente en diferentes aspectos de la práctica educativa, de una manera sistemática, organizada y alineada con un propósito común. Sin embargo, un proceso de innovación que incluya a todo el centro y la institución, requiere abordar una serie de retos que tienen un carácter técnico pero también cultural, ya que se deberá fomentar una cultura interna que sirva de estructura para que los procesos de innovación tengan una viabilidad a largo plazo. Como lo afirma la OCDE en el informe TALIS:

“Una media de tres cuartas partes de los profesores de todos los países TALIS [Teaching and Learning International Survey] comunicó que el aumento de la calidad de su trabajo no recibía ningún reconocimiento. Una proporción similar informó de que no recibirían ningún reconocimiento si fueran más innovadores en su enseñanza. Además, solamente alrededor de la mitad del profesorado de los países TALIS comunicó que su director utilizaba métodos eficaces para determinar el rendimiento de sus profesores. Ello dice muy poco a favor de los esfuerzos que realiza una serie de países para promocionar centros de enseñanza que fomenten una constante optimización.” (Informe TALIS, OCDE. 2009).

Reto 1: El liderazgo pedagógico necesario

El liderazgo pedagógico podríamos definirlo como la capacidad para influir de manera determinante en aquello que se realiza en las aulas, de forma colectiva, organizada y con un propósito común. Este liderazgo debe estar fundamentado, por un lado, en una sana presión para impulsar el cambio y, por otro, en referentes estables que, a partir de un ejercicio de conciencia colectiva de los mismos, permita tomar las decisiones más adecuadas. Esto supone, por un lado, hacer un ejercicio de revisión y puesta en común sobre la visión del aprendizaje o finalidades que pretendemos que alcancen nuestros alumnos y alumnas (Malpica, 2013: 70-71). La participación en esta reflexión debería de ser no sólo de los docentes y equipo directivo, sino que, de ser posible, involucrar en ella a toda la comunidad educativa (alumnado, padres de familia y otros grupos de interés). A mayor participación consigamos, mayor liderazgo pedagógico obtendremos posteriormente cuando realicemos el plan estratégico pedagógico para abordar el cumplimiento de la visión compartida del aprendizaje. El reto es crear la autoridad necesaria en el liderazgo pedagógico y que dicha autoridad no sea sólo de una persona, sino de todo el equipo directivo y del cuerpo docente. Sin embargo, este liderazgo debe ser conquistado poco a poco; no se trata de una revolución, sino de una evolución tranquila pero imparable. Ganamos liderazgo cuando aquello que impulsamos funciona, por tanto, no es tan importante que aquello que innovemos sea ambicioso o no, sino que funcione. Pequeños cambios que podamos lograr en las prácticas educativas docentes de nuestro centro escolar generan un mayor liderazgo pedagógico, y así, de un pequeño cambio a otro, dicho liderazgo va creciendo.

Reto 2: Tiempo de dedicación adecuado

Es posiblemente el recurso más escaso en un centro educativo y por tanto, un recurso muy valioso. Pero la innovación en las aulas necesita este recurso, porque nada de lo que hemos comentado es posible ponerlo en marcha si no le dedicamos tiempo. Ahora bien, ¿por qué el tiempo es un bien tan escaso? Seguramente porque lo tenemos ocupado en actividades de todo tipo, muchas de ellas que tienen poco que ver con la planificación, impartición, reflexión e innovación de la práctica educativa. Nos referimos al tiempo utilizado en reuniones, para asuntos burocráticos, para cumplir con disposiciones administrativas, etc. Estas actividades son necesarias, claro, pero no tan importantes como aquellas referidas a la docencia. La capacidad que tengamos para minimizar este tiempo será muy importante para emprender el camino de la profesionalización en las prácticas educativas. Todas las profesiones afrontan un buen número de tareas administrativas y burocráticas, pero no por ello dejan de reflexionar de manera compartida, de innovar en sus protocolos técnicos ni avanzar en su práctica profesional. Ni siquiera profesiones tan complejas como la de los médicos. El reto de rescatar tiempo para la reflexión y mejora continua de nuestra práctica pasar por verlo no como algo extra, sino como algo integrado en el horario laboral y el trabajo cotidiano, como hacen los médicos, que no ven sus clínicas y presentaciones entre colegas como algo extra sino como parte importante y obligatoria de su desempeño profesional. Por eso es tan necesario que estos procesos no los realice cada uno por su lado. Un solo docente será más difícil que encuentre tiempo para implementar cambios y mejoras en su práctica educativa, sobre todo si estas actividades no forman parte de sus tareas cotidianas y permanentes como docente y si además, no obtiene un reconocimiento directo por ello. Muchos profesores invierten un tiempo valioso en unas prácticas educativas adecuadas que luego no encuentran un hueco para ser compartidas.

Reto 3: El desarrollo de una cultura docente más profesional

Si analizamos nuestros hábitos docentes y los de nuestros compañeros en un centro educativo, podremos corroborar tres cosas: la primera es que tenemos varios hábitos compartidos, la segunda es que dichos hábitos dan como resultado la cultura organizativa que vivimos actualmente y finalmente, que no tenemos por costumbre hablar de estos hábitos ni intentar cambiarlos. Ahora bien, ¿qué pasaría si hiciéramos algo diferente como un autodiagnóstico de nuestra práctica educativa, es decir, que cada profesor hiciera el suyo y luego lo compartiéramos para analizar la práctica general que llevamos a cabo? La respuesta la tienen varios centros que han seguido este proceso y que han encontrado que sí es posible cambiar hábitos y por tanto, con el tiempo, también la cultura de nuestros centros educativos. Por ejemplo, el director de una escuela de Barcelona afirma: “Creo que a nosotros nos ha servido para encauzar de forma razonable el debate sobre nuestra actuación docente, ya que, como la opinión es de todo el cuerpo docente –no es ni de un grupo ni de una persona ni de un departamento, sino que ha tenido todo el profesorado la posibilidad de opinar–, el retorno a los docentes invita a una reflexión a fondo, diciendo: éstos son nuestros puntos débiles y, si hemos sido capaces de alcanzar consenso en otros aspectos –que son los puntos fuertes–, sencillamente debemos debatir y llegar a ese mismo acuerdo en estos aspectos.”

Una sola actividad seria y profesional de reflexión sobre la práctica, genera nuevas formas de enfocar las mismas actividades educativas y por tanto, la posibilidad de generar nuevos hábitos con el tiempo, así como una nueva cultura docente.

Sin embargo, como podemos observar, no cualquier acción es válida para cambiar los hábitos docentes. Han de ser actividades fundamentadas, que no puedan entenderse como arbitrarias, altamente participadas y que tengan un sentido de sistematización, no de un solo evento.

Reto 4: La participación de toda la comunidad educativa

Otra condición para hacer posible la innovación de la práctica educativa, es darle el reconocimiento social que merece, ya no sólo por parte de los propios profesionales de la educación, sino por toda la comunidad educativa. Estimular la participación de los alumnos y alumnas, del profesorado, de los padres, de los miembros del consejo escolar y, en definitiva, de toda la comunidad, permite crear condiciones más adecuadas para la reflexión sobre los aspectos que pueden innovarse y para el reconocimiento de las buenas prácticas educativas. “Las escuelas eficaces suelen tener métodos de trabajo que intensifican la participación, cosa que juega a favor de los esfuerzos realizados por el centro además de proporcionar recursos adicionales que pueden ser muy útiles para mejorar las oportunidades de aprendizaje. Crean también un fuerte sentido de comunidad que fomenta el compromiso de conseguir niveles altos de calidad.” Ainscow, M., Hopkins, D y West, M. (2001) .La idea es que la comunidad educativa se convierta en un contrapeso a los condicionantes de cultura del profesorado y del contexto social en que se encuentra el centro educativo. Los alumnos pueden ayudar o perjudicar las mejoras que deben introducirse, aunque no lo hagan de forma explícita, y sin embargo, muchas veces no se les explican los cambios en la práctica educativa que se están introduciendo. Lo mismo cuenta para los padres de familia y otros grupos de interés. Si se les permite colaborar, si se les hace partícipes de las nuevas metodologías, si se les pide su apoyo, las innovaciones en las aulas estarán seguramente más cerca de conseguirse.

Reto 5: Minimizar la influencia negativa del contexto

Considerando el contexto tan complejo en el que nos encontramos si existe una clave para garantizar la innovación en la práctica educativa se encuentra en la forma como encaramos dicho contexto y los pasos que damos para avanzar, de forma colectiva. Para ello, es necesario aplicarnos un principio fundamental del aprendizaje: el de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (1978). Como profesionales, nosotros también aprendemos a partir de pequeños pasos, de interiorizar poco a poco las prácticas educativas más adecuadas hasta dominarlas totalmente. Para ello también necesitamos ayuda contingente de nuestros colegas y que nos vaya siendo retirada en función del dominio que vayamos demostrando en las prácticas docentes necesarias para la innovación deseada.

Un sistema de trabajo para el desarrollo del proceso de innovación pedagógica

A continuación se presenta una metodología de trabajo que se está desarrollando en numerosas instituciones educativas de España y Latinoamérica y que ha sido desarrollada por el Instituto Escalae. Cada una de las fases de este modelo está diseñada para garantizar la innovación sistemática en los procesos de enseñanza-aprendizaje, además del desarrollo de una cultura profesional docente que lleve a una mayor fundamentación pedagógica de la práctica educativa, así como al desarrollo del trabajo colaborativo entre iguales. Este Sistema tiene un carácter permanente, a pesar de que libremente se pueden implementar las fases que se deseen para adaptarlo al contexto y realidad de cada centro educativo. Ahora bien, aquellas instituciones que deciden implementar este modelo y avanzar en cada una de sus fases, obtienen como garantía lograr al menos generalizar una innovación concreta en las aulas por curso escolar, con todos los beneficios que esto comporta para su comunidad educativa y su prestigio. El modelo funciona, siempre y cuando los miembros del centro educativo estén dispuestos a realizar una apuesta clara por la innovación continua y permanente de su práctica educativa, acogiendo cada una de las fases del Modelo con el rigor que se merece. Brevemente, se describen dichas fases que pueden llevarse a cabo cada curso y los beneficios concretos que aporta a los centros:

Diseño

Fase 1: Análisis y planificación pedagógica: Una vez socializado con todo el profesorado el perfil competencial del alumnado que se pretende conseguir en el centro educativo (contestando a la pregunta ¿qué pretendemos que aprendan nuestros alumnos?), se realiza un auto-diagnóstico pedagógico a cada docente en función de unas finalidades de aprendizaje definidas previamente en el centro educativo (para responder a la pregunta, ¿cómo contribuyo desde mi clase a todo aquello que queremos que aprendan nuestros alumnos?). Se integra y analiza lo encontrado y se prepara un Plan Estratégico de Innovación Pedagógica que detalla los proyectos de innovación para que el centro optimice su práctica educativa según perfil competencial del alumnado que se espera conseguir.

Fase 2: Análisis de la adecuación didáctica individual: Una vez definido el plan general, se elige al menos una acción de innovación que se pondrá en marcha durante el curso escolar y se pide a cada docente que estudie un material (o realice una formación) sobre los fundamentos pedagógicos de dicha acción y que en función de dicha actividad, aporte sus experiencias y el estado actual de su desempeño para cumplir con las finalidades del aprendizaje pretendidas, así como ideas para la innovación del aspecto en cuestión.

Fase 3: Incorporación de bases para la innovación pedagógica: Se asigna (de forma rotativa) a un grupo o equipo ya existente de docentes del centro educativo el encargo de diseñar de una pauta de trabajo común con la lluvia de ideas de sus propios colegas, en función del desempeño actual que tienen, así́ como del material técnico y ejemplos que puedan servir para diseñar un borrador del acuerdo metodológico común.

Fase 4: Diseño de la pauta de trabajo común: En esta fase, se acompaña al grupo de docentes para ayudarles a diseñar el acuerdo o pauta de trabajo común (tanto apoyo como sea necesario), desarrollando al menos cuatro niveles de desempeño o aplicación de dicha pauta metodológica (mediante una descripción graduada de la competencia docente en relación a la pauta). Finalmente dicha pauta de trabajo común debe ser presentada por el equipo de diseño y aprobada por todos los docentes, antes de comenzar su aplicación.

Aplicación

Fase 5: Aplicación individual de la pauta común por niveles: Cada docente define en qué nivel quiere comenzar a aplicar la pauta de trabajo común aprobada, contando para ello con material para avanzar en su nivel de desempeño o aplicación de la pauta concreta, así como formatos para el registro de su aplicación (diario reflexivo). En adelante, cada reunión de docentes que haya en la institución, se dedican unos minutos iniciales para hablar y socializar la aplicación de la pauta de trabajo común, los aciertos y dificultades. En caso necesario, también se pueden realizar sesiones de tutoría individual.

Fase 6: Reconocimiento individual docente: En este punto, todos los docentes estarán aplicando la misma pauta, pero cada docente puede seguir un itinerario individualizado de avance, en el cual se le apoye para que vaya pasando por los diferentes niveles hasta que consiga ser competente en el nivel máximo definido por la pauta de trabajo común. Con el tiempo, los docentes que vayan reuniendo suficiente evidencia sobre su desempeño en el nivel máximo de la pauta, se pueden hacer acreedores a un reconocimiento individual por cada innovación implementada en su aula.

Fase 7: Generalización de la pauta común: Se apoya a los responsables del centro educativo para que la pauta pase a formar parte del reglamento del docente, del perfil de competencias del docente, de la evaluación docente y si es posible, de los criterios para la remuneración y reconocimiento en el desempeño.

Fase 8: Reconocimiento y entrega de resultados: Si los responsables de la institución educativa reúnen suficiente evidencia del diseño y aplicación de la innovación, se debe elaborar un reconocimiento público del trabajo realizado. Es importante presentar periódicamente a la comunidad educativa las innovaciones diseñadas e implementadas como una forma de sistematizar el proceso de trabajo y recibir un reconocimiento por parte de todos los implicados. Así mismo, opcionalmente el centro educativo se puede hacer acreedor a una Certificación de Calidad Pedagógica, según el nivel de desarrollo de su Plan Estratégico de Innovación Pedagógica que se deberá actualizar periódicamente.

Referencias bibliográficas

Ainscow, M., Hopkins, D y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. 2ª. Edición. Narcea, Madrid. Pag. 55.

DuFour, R. (2004). “Schools as Learning Communities”. Educational Leadership, Vol. 16, Núm. 8, 6-11.

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Malpica Basurto, F. (2013). 8 Ideas Clave. Calidad de la Práctica Educativa. Referentes, indicadores y condiciones para la mejora de la enseñanza-aprendizaje. Barcelona: Graó.

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Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.

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