Estem convençuts que l’ensenyament i l’aprenentatge poden millorar si qualifiquem menys. Reprenem la reflexió sobre la necessitat d’una avaluació qualitativa que vam iniciar uns mesos anteriors “Ni jutges ni comptables. Cap a una avaluació transformadora” i “Cap a un futur sense qualificacions”. Oferim ara als nostres lectors la traducció de l’article “The five best reasons for going gradeless” d’Arthur Chiaravalli, professor a  la Haslett High School (Michigan, EUA) i cofundador del grup  Teachers Going Gradeless. En el seu article presenta cinc raons per abandonar el sistema de qualificacions tradicional:

Motiu 1 : Ajudar els estudiants a fer bé els exàmens

Fins que no desaparegui del tot la dictadura dels exàmens –cosa que m’agradaria-, ajudar els nens a tenir èxit en aquesta societat basada en les proves seguirà essent un problema d’equitat. Segons Jeff Duncan-Andrade, fundador de l’Escola  Roses in Concrete Charter a Oakland (Califòrnia), “cal crear vies perquè els nens arribin a la universitat i això comporta fer exàmens. Necessitem deixar de veure-ho de manera binària… Té vostè tots aquests diplomes penjats a la paret però no facilita els nens un camí per aconseguir aquests títols.”

Tenint en compte que les qualificacions i els exàmens sembla que tinguin el seu origen en l’impuls per mesurar, un pensaria que juguen en el mateix equip i en canvi no és així… En un estudi sobre els tipus de retroalimentació, Ruth Butler (1988), va demostrar que els estudiants que reben únicament comentaris, en contrast amb els que reben només qualificacions numèriques o una combinació de qualificacions i comentaris, mostren majors èxits d’aprenentatge que els altres. Butler va descobrir també que la motivació i els èxits dels estudiants de baix i alt rendiment disminuïen significativament quan eren qualificats en comparació amb aquells que rebien només comentaris de diagnòstic.

En un estudi longitudinal, Jo Boaler (1998) va descobrir que un conjunt d’estudiants de matemàtiques que no van realitzar exàmens o no van rebre qualificacions va obtenir puntuacions “significativament més altes” que els seus companys que van passar el mateix temps fent proves qualificades amb freqüència i aprenent a resoldre problemes similars als de les proves nacionals estandarditzades. Aquest resultat, totalment contrari a la intuïció, procedia del desenvolupament d’una mentalitat de creixement pel que fa a les matemàtiques en els estudiants a causa, en part, a la substitució de qualificacions per retroalimentació descriptiva.

Segons Boaler: “ara sabem que les qualificacions i les puntuacions de les proves desmotiven en lloc de motivar els estudiants i que comuniquen missatges inamovibles i nocius als estudiants i provoquen un menor rendiment en les aules”.

Motiu 2: Oferir els estudiants una mica més que exàmens

Donades les conclusions de Boaler, aquest motiu amb prou feines necessita ésser comentat. Així i tot, diguem-ho clarament: una educació centrada en la preparació d’exàmens és una educació pitjor i en ella subjau el problema de l’equitat. Un informe del Center for American Progress destaca que els estudiants d’escoles secundàries urbanes passen gairebé un 266 % més de temps fent proves estandarditzades que els estudiants en zones suburbanes. En una entrevista publicada a la revista “Harvard Political Review”, Robert Schaeffer, director d’educació pública del National Center for Fair and Open Testing (Centre Nacional per unes Proves Justes i Obertes), explica que, en certes escoles, “el currículum es converteix en preparar proves: fitxes de treball i simulacres de proves i preparar-se pel gran examen “. Camika Royal observa com la conversa sobre “com reduir la bretxa dels resultats en les proves” recorda la retòrica de la colonització.

Sabem que aquest enfocament centrat en les proves mai s’acceptaria en una escola suburbana o privada de nivell alt. Tot i que  no qualificar no assegura un enfocament més equitatiu, considero que aparcar el quadern de qualificacions em permet acollir millor els estudiants a l’aula tal com són. En lloc d’encasellar els estudiants en una successió de “passos”, podem crear espais de diàleg i de deliberació, tot aprenent més sobre les seves fortaleses i interessos, i tot valorant l’origen dels seus coneixements.

Motiu 3: Transformar-se en un docent millor

Una de les principals raons per les quals els docents es resisteixen a abandonar les qualificacions és que aquestes han servit tradicionalment coma  incentius o sancions perquè els estudiants treballin. Les penalitzacions per retardar un lliurament, els zeros, les avaluacions úniques sense oportunitat de tornar-ho a intentar, han configurat una cultura del compliment mínim per part dels estudiants al llarg de la seva vida acadèmica.

Això no vol dir que els professors que no qualifiquen es moguin per motivacions extrínseques, en absolut. La mateixa organització de les escoles proporciona una quantitat considerable d’incentius extrínsecs. Però es redueix molt. I molts docents entenem que, en absència d’aquests esperons, les nostres classes no són tan inspiradores com crèiem. Com a resultat, molts dels que no qualifiquen senten la urgència addicional de crear entorns en què la motivació intrínseca pugui florir. En allunyar-se de les motivacions extrínseques sovint es produeix una baixada en la pràctica, però els mestres farien bé d’allunyar-se -ells i els seus alumnes- d’aquesta tendència negativa i, en definitiva, ”desmotivadora”.
Quina és l’alternativa? Com podem desbloquejar la motivació intrínseca? Es tracta d’un assumpte que requereix la reflexió i del treball de tots. Daniel Pink, en el seu llibre Drive, va identificar tres fonts de motivació intrínseca:

  • l’autonomia: el desig de dirigir la pròpia vida.
  • el mestratge: l’impuls de dominar les coses que importen.
  • el propòsit: la necessitat de connectar amb una mica més gran que un mateix.

Jo afegiria a aquestes una quarta font, la relació: la consciència i resposta dels professors davant els contextos culturals únics i les competències dels estudiants.

En resum, sense la constant pressió de les notes, es produiria algun aprenentatge significatiu en les nostres classes? I, en cas negatiu, per què no es produeix?

Motiu 4: Redescobrir la disciplina

Paul Lockhart realitza aquesta impactant afirmació: “el primer que cal entendre és que les matemàtiques són un art”. Actualment, la majoria de les persones veu en les matemàtiques, possiblement més que en qualsevol altra matèria, “fórmules, definicions i memorització d’algoritmes”. Molt poques persones arriben a aquesta noció de Lockhart: “No hi ha res tan somiador i poètic, tan radical, subversiu, i psicodèlic, com les matemàtiques”.

Podem debatre si el que ha passat amb les matemàtiques és produeix per la tradició acadèmica de les qualificacions, les proves i el mesurament. Per tal d’assegurar que els nostres mètodes d’avaluació, classificació i presentació d’informes siguin justos, objectius i fiables, s’ha exercit una considerable violència sobre la disciplina. I no només sobre les matemàtiques. Aquest tipus d’enfocament seqüencial, mesurat, formulari, ha passat a la majoria de les nostres disciplines, tot distorsionant els problemes reals que els estudiants trobaran en entrar en aquestes matèries. A més, irònicament, aquest enfocament ha fet vulnerable la nostra professió, sigui per l’oferta de mòduls en línia com Khan Academy, que presenten un material d’aquest tipus guiat pas a pas, amb el benefici afegit de poder  pressionar “Pausa” quan ho desitgin el estudiants.

Eliminar o reduir les qualificacions ens permet redescobrir les nostres disciplines perquè ja no ens veiem obligats a centrar-nos exclusivament en els resultats mesurables, els quals, com assenyala Linda McNeil (1986, citada per Kohn), “poden ser els resultats menys significatius de l’aprenentatge”. En un article per a Inside Higher  Ed, l’escriptor i professor d’escriptura John Warner es pregunta si en lloc de proporcionar els estudiants rodetes supletòries per a la bici en forma de normes, rúbriques, tècniques i tàctiques,  hauríem de donar-los bicicletes d’equilibri, problemes relacionats amb l’escriptura. Això els permetrà experimentar de primera mà el que els passa als veritables escriptors. De fet, si totes les disciplines oferissin els estudiants aquesta mateixa oportunitat -posant-los en contacte amb el que fa un matemàtic, un científic, un historiador – se’n podrien beneficiar. Aquest enfocament també pot propiciar una necessària flexibilitat a l’educació en general.

 Motiu 5: Recuperar la seva vida

Com es va esmentar en exposar el primer motiu, les puntuacions “curtcircuiten” la retroalimentació, per la qual cosa és menys probable que els estudiants prestin atenció als comentaris del professor. assenyala:  “quan els mestres aparellen les qualificacions i els comentaris, el sentit comú ens diria que aquesta és una forma més rica de retroalimentació. Però el nostre treball a les escoles ens ha demostrat que la majoria dels estudiants s’enfoquen completament en la qualificació i no llegeixen o processen els comentaris dels mestres. Qualsevol que hagi estat docent sap les hores de treball que es necessiten per proporcionar comentaris significatius. Que la majoria dels estudiants pràcticament ignoren aquesta minuciosa correcció, consell o lloança és un dels secrets més ben guardats de l’educació pública. ”

Si a això afegim el treball de transferir tots aquests números, lletres i nivells a un quadern o programa informàtic de qualificacions, ja tens la recepta per cremar-te. Quan vaig canviar cap a l’avaluació per estàndards d’aprenentatge el problema es va accentuar, perquè havia d’introduir nombroses qualificacions quan l’estudiant arribava dos o més estàndards. A més, canviava aquestes puntuacions amb regularitat si els estudiants demostraven nivells més alts d’assoliment en cada estàndard. I comque el nostre programa informàtic de qualificacions era tan pobra a l’hora de representar l’enfocament dels estàndards d’aprenentatge, vaig acabar mantenint a més un quadern en paper, duplicant el temps que passava submergit en les qualificacions. Tot el meu esforç -és una ironia que encara em resulta dolorosa- era inútil, ja que els meus estudiants pràcticament ignoraven els meus comentaris.

Avui he canviat el meu punt de vista. A través de la plataforma digital Seesaw, els estudiants s’autoavaluen i coavaluen entre ells basant-se en criteris clars cada vegada que m’envien treballs. Ells assenyalen les fortaleses i debilitats en els seus treballs i els dels altres, i obtenen de mi una retroalimentació específica. Pel que fa a mi gravo comentaris verbals a través d’App, tot descrivint el que veig i no veig, i tot aconsellant la revisió i tornar-lo a enviar o a demostrar millores en un intent ulterior. Estic utilitzant varietat de mètodes per proporcionar retroalimentació, de vegades individualitzada, de vegades a tota la classe però mai amb qualificacions, nivells, o lletres. Al final de cada trimestre, els estudiants envien una carta o un vídeo, o conversem sobre quina qualificació creuen que mereixen, tot recolzant-se en frases dels meus criteris descriptius de qualificació amb proves concretes del seu treball.

Com a resultat, no només dedico una mínima fracció del temps que solia dedicar a qualificar, sinó que aquest mètode proporciona els estudiants l’oportunitat de considerar com estan presents o no els criteris generals d’acompliment en el seu propi treball i en el treball d’altres. L’experiència resultant en els estudiants és un major creixement i en el meu el fet de disposar de més temps per dedicar-me a l’important.

Arthur Chiaravalli
Professor de la Haslett High School (Michigan, EEUU)
Cofundador del grup Teachers Going Gradeless